Continuidad.

Entendemos que una organización que quiera innovar debe partir de un modelo, promover el cambio de concepciones y procurar revitalizar la función social de la institución.
La calidad se presenta como un objetivo deseable, ya que ayuda a promover las buenas prácticas profesionales. Sin embargo, constituye una trampa cuando sirve de coartada a planteamientos liberales que justifican desde la racionalidad la necesidad de cuantificar los resultados, de establecer clasificaciones que comparen a los centros entre sí y de distribuir los recursos en función de éstas.
Reconstruir un nuevo sentido de calidad supone descubrir los usos y abusos que se están dando, y también clarificar el sentido del término calidad y contestar a cuestiones como: ¿calidad en qué, para quién?, ¿quién la define?, ¿para qué y por qué se define?, etc., poniendo de relieve el valor de la calidad, la importancia de que sea un objetivo institucional, la necesidad de gestionarla y el peligro de utilizar modelos estandarizados.
Bajo estas cautelas, se presentan de manera sintética algunas propuestas que buscan la estandarización institucional. Nos referimos a las normas como propuestas para orientar la mejora de los centros educativos.
Planteamos también los planes de mejora como ejemplos para guiar los procesos de cambio que se hace necesario implementar una vez se ha efectuado la evaluación institucional y se han puesto en evidencia ámbitos de mejora. El desarrollo de estos planes, frecuentemente impulsado por las administraciones educativas, no debe olvidar su carácter institucional, su vinculación con los planes anuales que ordinariamente elaboran los centros educativos y la necesidad de realizar un seguimiento cuidadoso que permita intervenir oportunamente cuando convenga.
Durante el S. XX se ha presentado una evolución significativa en la evaluación educativa. El significado y las prácticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales, desde la conceptualización de Tyler (1934), hasta Bloom (1975), el significado y las prácticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales. De la evolución conceptual de la evaluación desde el espacio educativo da cuenta Casanova (1998) identificando tres etapas: la primera, a principios del S. XX o etapa inicial, paralela a las teorías de la administración y control empresarial; en este periodo se incorpora el término de evaluación educativa acompañado de otros como tecnología educativa, diseño curricular, objetivos de aprendizaje, etc. Después de la Segunda Guerra Mundial, aparecen y son difundidos masivamente los tests psicológicos, al mismo tiempo se comenzó a cuantificar el rendimiento del alumnado incorporándose la estadística descriptiva; en esta etapa surge la evaluación científica dentro de un paradigma cuantitativo y tecnocrático. Casanova señala que se crece al amparo de la psicología experimental. Ambas etapas pueden incluirse en lo que Gómez Serra (2004) llama el paradigma positivista o tecnológico. Para este autor la clave es “considerar la realidad como un conjunto de hechos que son objetivos, observables y cuantificables” (p.91). Siguiendo con Casanova (op. cit.) en la década de los 60 crece el ámbito de la evaluación, se añaden elementos decisivos del evaluador y el sistema de valores imperantes en la sociedad. Gómez Serra ubica esta etapa dentro del llamado paradigma interpretativo o hermenéutico, contrario al paradigma anterior. El nuevo supuesto sostiene que la realidad no es ajena y externa al individuo: “es una construcción social que se configura mediante los significados y los símbolos que las personas comparten interactivamente” (p. 93). Es decir, la realidad no se puede evaluar, si no es a partir de la interpretación que los actores hacen de sus propias acciones.

Hasta aquí se deben destacar tres elementos de consideración que permitieron identificar algunos aspectos de justificación, no tuviera nada de extraño o novedoso lo anterior sino fuera, que como primer aspecto la evidencia de lo extraordinario de la significación atribuida a la teoría cuando esta tiene en los participantes el interés por la revisión y contrastación empírica de algunos de los referentes en su propio quehacer o práctica docente. Así, el segundo elemento nos hace ver cómo los actores complementábamos y sustentábamos de manera objetiva nuestras prácticas docentes sin por ello dejar de ser individuales al reconocer la subjetividad de cada una de las mil formas que tienen lugar en el proceso de enseñanza aprendizaje. El tercer elemento lo formulamos en una interrogante ¿Cuál es el principio y fin de la evaluación y la intervención, si no la transformación?


El actuar de quienes asumen su quehacer en la complejidad del des/re/hacer cotidiano debe convertirse en un compromiso con su realidad social. Resumiendo podemos señalar que no se trata sólo de conocer la realidad, analizarla, interpretarla, explicarla e intervenirla con el propósito de mejorar o cambiar aquella situación que incomoda o entorpece su quehacer, desde la particularidad de los contextos donde coexisten las necesidades e intereses individuales o grupales, sino de llevar -en coincidencia con la evolución conceptual de la evaluación-, el cambio, la mejora o la transformación hasta una dimensión que supere las paredes del aula o las cercados de concreto o alambrado del centro escolar, con un propósito superior, corregir las desigualdades sociales mediante la emancipación que produce el saber. Las acciones de quienes por vocación o error llegaron a los espacios áulicos pueden ser fuente de contagio en la construcción de mejores condiciones de vida y de bienestar del conjunto de la sociedad. La tarea resulta de suyo más compleja, porque requiere del aprovechamiento de los espacios favorables e incipientes de participación y del ejercicio democrático, que no tienen en las dimensiones histórica nacional, contextual y sindical referentes de optimismo. Pero eso, es otra historia.

¿Cuáles pueden ser los mecanismos que permitan definir las formas e impactos de las acciones particulares hacia contextos más amplios? Sin tener respuesta absoluta misma que resultaría presuntuosa tan sólo en intentarla, podemos coincidir, con lo ya advertido arriba, que es en la capacidad de generar y contagiar nuevos significados del quehacer práctico propio y ajeno en donde radican los elementos de la transformación en niveles y contextos diferentes al aula. Y no me refiero solamente a la evaluación, sino también a las concepción que estamos haciendo (y “observando”) de las competencias no sólo desde el “deseo” del estudiante (que por justificadas razones entiende y busca aprehender a hacer), sino también desde la operatividad de muchas de las propuestas curriculares de formación profesional de educación superior y media superior donde el docente tiene mucho que hacer (Lo primero, entender que las competencias son más que procedimientos que deben asegurarse en la aprehensión de los estudiantes y como criterio de evaluación). En este sentido y de acuerdo con el llamado paradigma socio crítico se debe rehacer la práctica desde la propia práctica.