El remordimiento
Germán Dehesa
23 Ene. 09

Ya alguna vez he contado, y lo tengo que volver a contar, de la
fabulación que en torno a Felipe Calderón construimos entre un muy
informado amigo y acá su Charro Negro. Según esto, Felipe era y a
todos consta, un panista intachable (por momentos, hasta intolerante
pues vivía su panismo como voto de castidad) que se convenció y lo
convencieron de que podría ser Presidente de México. Ya puesto a esta
tarea, descubrió que el asunto no era tan sencillo y que Andrés Manuel
era un rival formidable. Librado a sus exclusivas fuerzas, al panismo
no le alcanzaba para salir airoso en la elección. Era indispensable
negociar con otras fuerzas visibles e invisibles del México real. La
exitosa e insidiosa campaña de "AMLO: Un peligro para México" no brotó
de manera gratuita, ni alcanzó la difusión que alcanzó sin la
concurrencia de apoyos muy poderosos. Aun así, la votación se veía
difícil y poco clara para los sistemas de medición de opinión. Aquí
aparece fastuosa y con todo su poderío que no es más que un manto que
tejen todos los que la temen; aparece Elba Esther Gordillo quien le
propone a Felipe una alianza que garantizará su triunfo. Como sabemos,
la alianza se selló, Felipe ganó aunque por escasísimo margen y es
ahora Presidente de México. ¿El costo?, un remordimiento enorme para
un hombre de conciencia como es Felipe que nunca sabrá si realmente
valió la pena venderle su alma a esa patética cacatúa protegida hasta
por el IFAI, con la que tiene que lidiar Josefina V. Mota. Esta
historieta se titula "El Remordimiento" y es un cuento que libremente
se inspira en hechos reales.

Mientras Felipe se comporta de manera errática en un año electoral que
muy probablemente perderá, la maligna cacatúa no se está en paz ni un
instante. Ladrona como es de las cuotas de sus agremiados, la liquidez
de Elba Esther es inmensa y le permite desplazar a su antojo por el
mundo a sus huestes, a sus Hummers, a su corte, a su familia y a su
peinadora. Ella puede ir y venir y hacer y deshacer a su antojo. La
Urraca Ladrona es la reina de México e igual mete la mano en la
Lotería Nacional, que en la Educación Pública, que en las elecciones
de Nuevo León donde al parecer la historia que cuenta "El
Remordimiento" volverá a repetirse pues al cada vez más lamentable PAN
no le queda más margen que caer de nuevo en los brazos de esta
pinacata (¿las pinacatas tienen brazos?, en este caso sí y no me estén
molestando).

Todas estas historias tendrán que ampliarse y jerarquizarse cuando
llegue el momento de pedirle al PAN cuentas de esos 12 años que
alcanzaron a ser el supremo gobierno. Anticipo que será una historia
lamentable que reúna ineptitudes, cobardías, alianzas horrendas,
prevaricación y saqueo. Los mexicanos preguntaremos: ¿para eso querían
ser gobierno?, ¿para hacer tamaños ridículos alimentaron nuestra
esperanza y pretendieron devolvernos la fe?, ¿acaso son conscientes de
que sólo vinieron a pavimentar el camino que traerá de regreso a un
PRI tan ratero y demagogo como aquel que con tantos trabajos echamos a
la calle?, ¿por qué nunca nos oyeron y siguen sin oírnos: nos
manifestamos, escribimos, hacemos mítines, publicamos desplegados, nos
asaltan, nos secuestran, nos "levantan", nos asesinan y no nos oyen?,
¿somos ectoplasmas, o fantasmas, o seres inferiores, o irrelevantes
vasallos como para no existir ni para los antiguos, ni para los nuevos
gobiernos?. Si Pedro Páramo era "un rencor vivo", nosotros también lo
seremos: "un rencor y un remordimiento vivos".

Concluir

Hola compañeros del grupo 15…Felicidades por el tipo de participación que se ha dado en esta semana de trabajo. Ven que sencillo es el debate a través de la crítica y el diálogo.
Me gustaron bastante sus comentarios. (Ursino, Socorro, Raymundo, Rocío y Martha, María Elena, Ignacio, Ubaldo y Juana)

Conclusión de la semana 5.
¿TIENE SENTIDO EN LA ACTUALIDAD LA ELABORACIÓN
DE PROYECTOS CURRICULARES? ¿CUÁLES SON LOS
REQUISITOS?
La respuesta a la primera pregunta es decididamente afirmativa por todas las razones que venimos enumerando y por la convicción de que son los instrumentos más adecuados para posibilitar actuaciones particulares, innovadoras y autónomas.
Sin embargo, para que estos proyectos sean realmente operativos y no simples documentos formales de carácter burocrático son necesarios determinados requisitos. Algunos de ellos deben ser cubiertos por cada centro escolar a través de actuaciones concretas, otros deben ser satisfechos por la
Administración educativa mediante políticas y actuaciones decididas.
No es éste el momento de recordar las obligaciones de estas autoridades en relación con facilitar los medios necesarios para realizar esta tarea. Sí, en cambio, puede ser pertinente recordar qué es lo que les toca hacer a los centros ya que, sin renunciar a la necesaria reivindicación y denuncia, en muchos casos, atañe de manera más directa e inmediata al desempeño de la función directiva.
Así pues, las actuaciones que pueden promoverse desde los centros deberían de tratar de:
– Elaborar los proyectos con parsimonia. No son buenas las prisas en un trabajo donde son tan importantes los procesos de elaboración como los productos finales. Tampoco es saludable que los centros se sientan presionados por plazos impuestos desde fuera o que no se pactaron después de una valoración adecuada de cada situación concreta y de los recursos disponibles.
– Partir de la situación real en que se encuentre el centro tratando de recuperar y recoger todo lo que ya está hecho anteriormente que esté dando un resultado satisfactorio. Aunque ya hemos insistido en ello, se trata de formular un proyecto que plantee pequeñas metas a partir de lo que ya se tiene y no una propuesta de máxima perfección pero inviable.
– Promover metodologías de trabajo participativas donde cada persona tenga un papel y pueda contribuir en función de sus capacidades, motivación y formación. El grado en que cada persona se implique y asuma el proyecto que se construye está en función de su nivel de participación en los procesos de elaboración.
– Plantear la elaboración de los proyectos como una oportunidad para mejorar el conocimiento recíproco admitiendo como naturales las situaciones de conflicto, inherentes a cualquier organización.
– Procurar que las personas que han de coordinar y dinamizar las tareas de elaboración y desarrollo puedan tener el apoyo de equipos directivos fuertes y estables o que sean estos mismos equipos los que las asuman directamente. No conocemos ningún centro escolar que haya conseguido algún progreso significativo al respecto con un equipo directivo que cambia cada curso escolar.
– Pedir y reivindicar continuamente los recursos que razonablemente sean necesarios y, a la vez, velar seriamente para que los recursos disponibles (personas, tiempos, formación, etc.) se utilicen de manera adecuada.

Continuidad.

Entendemos que una organización que quiera innovar debe partir de un modelo, promover el cambio de concepciones y procurar revitalizar la función social de la institución.
La calidad se presenta como un objetivo deseable, ya que ayuda a promover las buenas prácticas profesionales. Sin embargo, constituye una trampa cuando sirve de coartada a planteamientos liberales que justifican desde la racionalidad la necesidad de cuantificar los resultados, de establecer clasificaciones que comparen a los centros entre sí y de distribuir los recursos en función de éstas.
Reconstruir un nuevo sentido de calidad supone descubrir los usos y abusos que se están dando, y también clarificar el sentido del término calidad y contestar a cuestiones como: ¿calidad en qué, para quién?, ¿quién la define?, ¿para qué y por qué se define?, etc., poniendo de relieve el valor de la calidad, la importancia de que sea un objetivo institucional, la necesidad de gestionarla y el peligro de utilizar modelos estandarizados.
Bajo estas cautelas, se presentan de manera sintética algunas propuestas que buscan la estandarización institucional. Nos referimos a las normas como propuestas para orientar la mejora de los centros educativos.
Planteamos también los planes de mejora como ejemplos para guiar los procesos de cambio que se hace necesario implementar una vez se ha efectuado la evaluación institucional y se han puesto en evidencia ámbitos de mejora. El desarrollo de estos planes, frecuentemente impulsado por las administraciones educativas, no debe olvidar su carácter institucional, su vinculación con los planes anuales que ordinariamente elaboran los centros educativos y la necesidad de realizar un seguimiento cuidadoso que permita intervenir oportunamente cuando convenga.
Durante el S. XX se ha presentado una evolución significativa en la evaluación educativa. El significado y las prácticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales, desde la conceptualización de Tyler (1934), hasta Bloom (1975), el significado y las prácticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales. De la evolución conceptual de la evaluación desde el espacio educativo da cuenta Casanova (1998) identificando tres etapas: la primera, a principios del S. XX o etapa inicial, paralela a las teorías de la administración y control empresarial; en este periodo se incorpora el término de evaluación educativa acompañado de otros como tecnología educativa, diseño curricular, objetivos de aprendizaje, etc. Después de la Segunda Guerra Mundial, aparecen y son difundidos masivamente los tests psicológicos, al mismo tiempo se comenzó a cuantificar el rendimiento del alumnado incorporándose la estadística descriptiva; en esta etapa surge la evaluación científica dentro de un paradigma cuantitativo y tecnocrático. Casanova señala que se crece al amparo de la psicología experimental. Ambas etapas pueden incluirse en lo que Gómez Serra (2004) llama el paradigma positivista o tecnológico. Para este autor la clave es “considerar la realidad como un conjunto de hechos que son objetivos, observables y cuantificables” (p.91). Siguiendo con Casanova (op. cit.) en la década de los 60 crece el ámbito de la evaluación, se añaden elementos decisivos del evaluador y el sistema de valores imperantes en la sociedad. Gómez Serra ubica esta etapa dentro del llamado paradigma interpretativo o hermenéutico, contrario al paradigma anterior. El nuevo supuesto sostiene que la realidad no es ajena y externa al individuo: “es una construcción social que se configura mediante los significados y los símbolos que las personas comparten interactivamente” (p. 93). Es decir, la realidad no se puede evaluar, si no es a partir de la interpretación que los actores hacen de sus propias acciones.

Hasta aquí se deben destacar tres elementos de consideración que permitieron identificar algunos aspectos de justificación, no tuviera nada de extraño o novedoso lo anterior sino fuera, que como primer aspecto la evidencia de lo extraordinario de la significación atribuida a la teoría cuando esta tiene en los participantes el interés por la revisión y contrastación empírica de algunos de los referentes en su propio quehacer o práctica docente. Así, el segundo elemento nos hace ver cómo los actores complementábamos y sustentábamos de manera objetiva nuestras prácticas docentes sin por ello dejar de ser individuales al reconocer la subjetividad de cada una de las mil formas que tienen lugar en el proceso de enseñanza aprendizaje. El tercer elemento lo formulamos en una interrogante ¿Cuál es el principio y fin de la evaluación y la intervención, si no la transformación?


El actuar de quienes asumen su quehacer en la complejidad del des/re/hacer cotidiano debe convertirse en un compromiso con su realidad social. Resumiendo podemos señalar que no se trata sólo de conocer la realidad, analizarla, interpretarla, explicarla e intervenirla con el propósito de mejorar o cambiar aquella situación que incomoda o entorpece su quehacer, desde la particularidad de los contextos donde coexisten las necesidades e intereses individuales o grupales, sino de llevar -en coincidencia con la evolución conceptual de la evaluación-, el cambio, la mejora o la transformación hasta una dimensión que supere las paredes del aula o las cercados de concreto o alambrado del centro escolar, con un propósito superior, corregir las desigualdades sociales mediante la emancipación que produce el saber. Las acciones de quienes por vocación o error llegaron a los espacios áulicos pueden ser fuente de contagio en la construcción de mejores condiciones de vida y de bienestar del conjunto de la sociedad. La tarea resulta de suyo más compleja, porque requiere del aprovechamiento de los espacios favorables e incipientes de participación y del ejercicio democrático, que no tienen en las dimensiones histórica nacional, contextual y sindical referentes de optimismo. Pero eso, es otra historia.

¿Cuáles pueden ser los mecanismos que permitan definir las formas e impactos de las acciones particulares hacia contextos más amplios? Sin tener respuesta absoluta misma que resultaría presuntuosa tan sólo en intentarla, podemos coincidir, con lo ya advertido arriba, que es en la capacidad de generar y contagiar nuevos significados del quehacer práctico propio y ajeno en donde radican los elementos de la transformación en niveles y contextos diferentes al aula. Y no me refiero solamente a la evaluación, sino también a las concepción que estamos haciendo (y “observando”) de las competencias no sólo desde el “deseo” del estudiante (que por justificadas razones entiende y busca aprehender a hacer), sino también desde la operatividad de muchas de las propuestas curriculares de formación profesional de educación superior y media superior donde el docente tiene mucho que hacer (Lo primero, entender que las competencias son más que procedimientos que deben asegurarse en la aprehensión de los estudiantes y como criterio de evaluación). En este sentido y de acuerdo con el llamado paradigma socio crítico se debe rehacer la práctica desde la propia práctica.

Cuando se señala que la educación se desarrolla desde un enfoque basado en competencias, no se trata solamente de la modificación de la estructura de los programas, no se trata de una nueva articulación de los contenidos de las asignaturas que van de objetivos a competencias, no se trata del desarrollo de aptitudes o capacidades manuales u operativas en los estudiantes, no se trata siquiera de más tareas burocráticas en el quehacer docente. La educación basada en competencias no se trata tampoco, vamos, solamente de una propuesta ideológica o hegemónica.
En el fondo o en el origen la educación desde el enfoque de competencias pretende el desarrollo de contenidos en correspondencia con las habilidades personales de los individuos (estudiantes y profesores), en coincidencia indiscutible con el contexto que demanda, exige y no pocas veces excluye.
En estas líneas comparto algunas reflexiones respecto a una percepción sobre el enfoque basado en competencias en la educación. sin embargo, líneas hacen falta para el desarrollo, pero sobre todo inclusión de referencias y análisis de las mismas. El diálogo como siempre está abierto, lo que significa el ofrecimiento de mis palabras para la crítica compartida.
El contenido de las materias del currículo básico en los diferentes niveles educativos pareciera restringir la incorporación de elementos transversales necesarios en la formación individual de los estudiantes. En otras palabras, el entrecruzamiento curricular o es un aspecto que no ha iniciado su avance o en el mejor de los casos ya presenta un lento avance.
Así mismo la independencia programática del docente, la carga laboral y la restriccion temporal (minutos de clase) para la adecuación curricular (contenidos) con respecto a los perfiles individuales (habilidades, estilos de aprendizaje y necesidades) de acuerdo con algunas de las condiciones contextuales (políticas, económicas, sociales, laborales), francamente se presentan como un conjunto de elementos que detiene las mejores intenciones de entrecruzamiento curricular; claro… cuando éstas llegan a ser un aspecto de interés o de preocupación en los docentes.
En síntesis intermedia, no son pocos los elementos que generan este lento avance. En este sentido, valdría la pena señalar dos aspectos más, antes de plantear los beneficios de la interdisciplinariedad –condición del entrecruzamiento curricular. El primero de estos aspectos, depende de las propias tareas que le dan forma al quehacer institucional, entendiendo el quehacer institucional no sólo como aquel que se determina por la gestión al interior de cada una de las instituciones educativas a las que pertenece cada estudiante o docente sino también como aquellas acciones que inciden o permiten el desarrollo, aprovechamiento u organización de academias, seminarios, foros, debates, registros, formación, actualización, etc. El segundo aspecto tiene en los docentes en general, pero en los perfiles profesionales de formación en particular una condición disciplinaria que se ha caracterizado por el "egoísmo profesional" (González Casanova, 2000).
Obsérvese que no se hace mención de la condición actitudinal –que está presente en la interacción con los otros (estos foros no han sido la excepción); ni tampoco he aludido al aspecto cultural. De hacerlo en cualquiera de los dos sería incorporar elementos de relatividad tan diversos como el número de seres que habitan el planeta. La perspectiva psicología y la construcción identitaria no serían elementos que nos permitieran el sustento deductivo que estamos planteando en estas líneas.
La introducción que hemos revisado al inicio de esta unidad señala “El profesor, con apoyo del tutor y de sus compañeros, recuperó sus ideas, creencias, contradicciones, valores y expectativas; de esta manera, la reconstrucción de la experiencia dio inicio a un proceso formativo. El diálogo reflexivo, el intercambio y construcción colaborativa constituyeron espacios en los cuales se problematizó la práctica del maestro a fin de lograr un proceso analítico.” En este sentido las condiciones arriba señaladas y los decires y haceres aquí demostrados serían evidencias para sustentar la necesidad de aceptar la demanda que se “escucha” en el presente siglo respecto a la necesidad que tiene el individuo por el desarrollo de la aprehensión de lo real para comprensión de sí mismo.
He mantenido el foco de atención en el docente que se resiste por condiciones profesionales, institucionales y hasta personales (estas últimas de interés de nadie) con un propósito didáctico. Queramos o no –en esta especialización o en otro espacio profesional- los docentes escucharán, leerán, reflexionarán y en el mejor de los casos transformarán la práctica docente.
Esta realidad se plantea, por supuesto desde la escuela, y como señala Rodríguez Uribe (2006) “la escuela antes de ocuparse de privilegiar la tecnología estandarizada o de conceder prioridad al aprendizaje de una lengua extranjera [o priorizar los contenidos de mi asignatura] debe hacer reflexión sobre los fines de la formación, ante todo cuando se precipitan en la instrumentalidad.” En otras palabras, “En el propósito pedagógico se relega toda creatividad del sujeto y se obstaculiza el proceso de reflexión crítica sobre su propia practica en el mundo de hoy” (Argott Cisneros, 2006).
Concluyo en tres párrafos, interpretando lo anterior con respecto a los dos aspectos torales de este ejercicio, a saber la educación basada en competencias y la promoción de temas interdisciplinarios de frente a realidades heterogéneas y en acelerada transformación del S. XXI. El docente en general y el proceso de formación en particular vienen caminando lentamente hacia un proceso transformador que hace tiempo los desfasó.
Cualquier alternativa de respuesta hacia objetivos determinados condiciona a los individuos o a las instituciones a construir, utilizar, adaptar, aprender o crear mecanismos de convergencia. Pero cuando individuos o instituciones se encuentran en desventaja o retraso existen antes muchas opciones que se deben conocer, tareas que se deben cumplir, acciones que realizar, modelos que replicar, condiciones que modificar… ¿Hemos iniciado alguna de ellas? ¿Por qué? ¿Por cuál hemos empezado¿ ¿Qué hemos logrado? ¿Cuáles son las evidencias? ¿Quién lo ha notado? ¿Quién se ha beneficiado?
Vale la pena expiar culpas en propia cabeza, las respuestas a lo anterior y más las podría encontrar en el prejuicio de mi propia (des)formación o en la pretensión de observar únicamente la perspectiva empírica de mayor peso, sin atender a la esperanza y las buenas intenciones que por ahí dormitan. ¿Cuánto de los deseos o la esperanza tiene en la práctica objetiva y sistemática de mi quehacer profesional elementos de su génesis? En otras palabras, ¿Con un modelo de educación basado en competencias o sin él qué hace el docente para que los estudiantes no sólo aprehendan mediante la instrucción sino también para que interioricen mejores formas (competencias) de ser y convivir ante la diversidad y la complejidad de cualquier realidad?
Saludos...